Wat en hoe we beoordelen, zegt iets over wat we waarderen.
Veel STEM-docenten zouden zeggen dat ze, afgezien van conceptkennis, willen dat hun leerlingen leren hoe ze zich kunnen bezighouden met iteratie, het technische ontwerpproces kunnen gebruiken, risico's kunnen nemen, van hun fouten kunnen leren en van het leerproces moeten genieten, niet alleen van het product. Dit zijn doelen die verder kijken dan het klaslokaal, naar de manier waarop de onderwijservaringen van leerlingen hen zullen voorbereiden op de toekomst en de vaardigheden van de 21e eeuw die ze nodig zullen hebben als ze de spreekwoordelijke 'echte wereld' betreden. Maar zelfs met deze doelstellingen spreken veel van onze huidige beoordelingspraktijken deze waarden niet aan. Studenten houden zich mogelijk bezig met projectgebaseerd leren en praktijkgericht bouwen, herhalen en documenteren; toch krijgen ze een cijfer op basis van een eindproduct. Dit doorbreekt vervolgens het proces over het productparadigma – waardoor de gemengde boodschap wordt afgegeven dat het proces niet echt wordt gewaardeerd, terwijl het in feite waarschijnlijk precies het tegenovergestelde is.
"Beoordeling is iets dat moet worden gedaan met studenten, niet met tot studenten". 1 Waar wij een waarde aan toekennen (zoals een cijfer) is wat leerlingen interpreteren als waardevol. Hieruit volgt dat als we geen waarde toekennen aan de eigen stem van leerlingen in hun leerproces, we de indruk wekken dat hun stem geen waarde heeft in onze klaslokalen. Zelfevaluatie door studenten stelt docenten en studenten in staat partners te zijn in het leren, en geeft waarde aan dat partnerschap; het betrekken van studenten als actievere deelnemers aan hun leerproces en het respecteren van het leerproces als precies dat – een waardevol proces. Zelfevaluatie van leerlingen is een van de krachtigste instrumenten in de gereedschapskist van een leraar om de keuzevrijheid, betrokkenheid, begrip en klascultuur van leerlingen te bevorderen 2, 3.
Zelfevaluatie door studenten ondersteunt het eigenaarschap en de keuzevrijheid van studenten in hun leerproces.
Vaak gebruiken docenten de analogie van de co-piloot om de samenwerking met leerlingen te beschrijven. Als we wat verder over deze analogie nadenken, weet een effectieve co-piloot waar we heen willen, heeft hij de middelen tot zijn beschikking om onderweg te kunnen navigeren, problemen op te lossen en te helpen bij het oplossen van problemen, en kan hij vragen stellen. en oefen met autorijden om van de andere co-piloot te leren. De zelfevaluatie van studenten heeft hetzelfde doel. Stel je voor dat je een co-piloot probeert te zijn, maar geen idee hebt waar je bestemming is, of een kaart om als referentie te gebruiken, en dat je bediening niet echt werkt. Je zou in wezen gewoon als een veredelde passagier op de voorstoel zitten. Dit is de positie waarin traditionele beoordeling studenten vaak plaatst. Zelfevaluatie door studenten geeft hen echter de mogelijkheid om een leertraject uit te stippelen, waarbij ze gebruik kunnen maken van alle instrumenten die ze daarvoor tot hun beschikking hebben.
De eerste stap bij het uitstippelen van een koers is het kennen van de bestemming. Als zodanig geeft het co-creëren van leerdoelen met studenten hen een stem in hun bestemming. Samen kunnen docenten en leerlingen naar een gemeenschappelijk doel kijken, zoals een STEM Lab-wedstrijdspel,4 , en samen uitzoeken wat ze moeten leren, oefenen en doen om dat doel te bereiken. Dit proces geeft leerlingen de mogelijkheid om verbanden te leggen tussen wat ze al weten en hoe ze dit in deze nieuwe context zullen toepassen, en geeft docenten ook inzicht in hoe goed leerlingen de taak begrijpen.
Door samen leerdoelen te stellen, zorgen docenten en leerlingen ervoor dat ze op één lijn zitten over wat ze proberen te bereiken. Bovendien zorgt het duidelijk hebben van de stem van studenten in de leerdoelen ervoor dat hun keuzevrijheid en eigenaarschap op een zichtbare en concrete manier aanwezig zijn. Beoordeling komt voort uit deze leerdoelen. Studenten worden dus beoordeeld op de doelen die zij zichzelf hebben gesteld, waardoor zij zelf in de regie van de beoordeling komen te staan. Voor meer informatie over hoe u samen met leerlingen leerdoelen kunt creëren, zie deze artikelen voor VEX IQ (2e generatie) STEM Lab Units of VEX EXP STEM Lab Units.
Zelfevaluatie door studenten betrekt studenten en docenten bij het samen leren, en niet alleen bij het creëren van een product of prestatie.
Beoordeling vanuit dit perspectief is voortdurend en niet slechts het hoogtepunt van een les of studie-eenheid. “In STEM-klaslokalen, waar leerlingen dagen, misschien weken bezig zijn met het ontwerpen en herhalen van een oplossing voor een probleem of uitdaging, is het noodzakelijk dat een leraar het begrip van de leerlingen evalueert. Deze evaluatie kan vervolgens de instructie 'vormen'.'5 Terwijl leerlingen een STEM Lab-eenheid doorlopen, kan de leraar op verschillende manieren controleren of ze de les of de activiteiten van een eenheid hebben begrepen, om te zien hoe leerlingen vooruitgang boeken in de richting van hun leerdoelen.
Als een leerdoel bijvoorbeeld 'Ik kan mijn robot coderen om een object op te tillen en te verplaatsen' zegt en de leerlingen moeite hebben om de klauw en arm van de Clawbot te coderen om een object in de praktijk consistent te verplaatsen, dan kan de leraar gebruik maken van die zichtbare en mondelinge feedback om leerlingen extra oefening of instructie te geven over het coderen van de individuele motoren op de robot. Het doel van beoordeling is niet om de prestaties van leerlingen op een bepaald moment te beoordelen, maar om het leren van leerlingen en de hiaten daarin in de loop van de tijd vast te leggen. Als zodanig gaan lesgeven en beoordelen hand in hand en geven studenten een stem in het traject van hun instructie.
Zelfevaluatie door studenten maakt deel uit van een leercultuur in de klas, waarin studenten mislukkingen kunnen zien als kansen en niet als straf.
Als het deel van ons doel is om een klascultuur te creëren waarin leerlingen de vrijheid hebben om risico’s te nemen, om fouten te zien als kansen om te leren, om door herhaling te leren, om samen te werken en met elkaar te communiceren om hun collectieve begrip op te bouwen – dan is de leerling zelf -beoordeling is de basis waarop die cultuur is gebouwd. Om ervoor te zorgen dat leerlingen succesvol zijn in het beoordelen van hun eigen leerproces, moeten ze zich op hun gemak voelen om eerlijk en potentieel kwetsbaar te zijn tegenover hun medestudenten en docenten.
“De bereidheid van mensen om zelfrapportage uit te voeren, en de diepgang en kwaliteit van die beoordelingen, houden rechtstreeks verband met de veiligheid en stabiliteit die zij in de omgeving ervaren. Leren, en de successen en worstelingen die we ervaren bij het nastreven ervan, zijn inherent persoonlijk. We kunnen niet van iedereen verwachten dat hij onmiddellijk over zoiets gevoeligs zelf rapporteert. In plaats daarvan moeten we een gemeenschapsgevoel ontwikkelen – een gevoel waarin delen natuurlijk, gezond en zelfs leuk is.”6
Als leraren doen we heel veel dingen om onze klaslokalen, lessen en leren leuk en boeiend te maken; Maar die mentaliteit houdt vaak op als het om beoordelen gaat 7, waardoor beoordelen en leren gescheiden worden. Als we tijdens het lesgeven gebruik maken van projectgebaseerd leren en praktijkgerichte activiteiten, klassikale competities en het technische ontwerpproces, maar dan beoordelen met slechts een eenmalige meerkeuzetoets, zal de geloofwaardigheid die we hebben opgebouwd wat betreft het waarderen van studenten ' stemmen en deelname zijn verbroken. Leerlingen beschouwen de toets en het cijfer (de twee zaken die door de leraar worden bepaald) als gewichtig en nemen dus minder snel risico's, praten over hun mislukkingen of stellen vragen, omdat ze bang zijn dat dit een weerslag zal hebben op de beoordeling van het eindproduct. . Een cijfer voor een project kan een eindresultaat betekenen, een punt waarop het leren stopt en een deur dichtgaat.8 Het opnemen van zelfevaluatie door studenten kan die deur openhouden.
Zelfbeoordelingen door studenten stellen studenten in staat dat iteratieve proces tot zijn volle bloei voort te zetten, zodat zelfs als er een cijfer is aan het einde van een project, eenheid of semester, zij actief een stem hebben gehad in wat dat cijfer zou moeten zijn. Het was iets dat met hen werd bepaald, en niet aan hen werd toegewezen op basis van ogenschijnlijk willekeurige criteria. Iteratie kan een betekenisvol onderdeel van de beoordeling zijn, omdat is aangetoond dat het opnieuw testen studenten helpt bij het leren;9, 10 vooral als ze voortdurende evaluatie kunnen verwachten als onderdeel van de structuur van een klas.11 Maar dit is alleen mogelijk wanneer leerlingen zich veilig genoeg voelen om hun kwetsbaarheid te uiten, vragen te stellen, of te falen in een klaswedstrijd – omdat de leerlingen er vertrouwen in hebben dat die vergissingen deel zullen uitmaken van een groter geheel, en niet iets waarvoor ze uiteindelijk gestraft zullen worden.
“Studenten bevinden zich in een unieke positie om verslag uit te brengen over hun eigen leerproces, dus het is absoluut noodzakelijk dat we het hen vragen”.12
Het is belangrijk op te merken dat het opnemen van zelfevaluatie door studenten niet betekent dat studenten zichzelf zonder reden elk cijfer kunnen geven dat ze willen. Studenten en docenten bereiken een consensus over leren op basis van hun gedeelde bewijsmateriaal. Tijdens een debriefingsgesprek kan een leerling bijvoorbeeld vertellen hoe goed hij/zij een leerdoel heeft bereikt, met behulp van bewijsmateriaal uit zijn technische notitieboekje, gegevens van competitiewedstrijden en gesprekken met zijn teamgenoten. De docent kan vragen stellen als zij van mening verschillen, zodat docent en leerling op één lijn zitten over het leertraject. Als een leerling zichzelf beoordeelt als een ‘expert’ op het gebied van een leerdoel en zegt dat ‘zij het doel goed genoeg begrijpen om het aan iemand anders te onderwijzen’, kan de leraar hen vragen dat concept uit te leggen, of in wezen ‘leren’ om het aan te tonen. dat niveau van begrip. Voor meer informatie over het faciliteren van effectieve debriefinggesprekken, zie dit artikel.
Er bestaat soms bezorgdheid over de nauwkeurigheid van studenten in hun zelfrapportage, maar er zijn aanwijzingen dat studenten “opmerkelijk nauwkeurig kunnen zijn in het voorspellen van hun eigen succes”.13 Door leerlingen een structuur te geven voor hun zelfrapportage en duidelijke verwachtingen te geven van het bewijsmateriaal dat ze nodig hebben om hun uitspraken te ondersteunen, wordt de nauwkeurigheid van leerlingen ondersteund14, en wordt een solide basis gelegd voor een gesprek over hun leerproces. Door leerlingen tijdens het hele beoordelingsproces bij hun leerproces te betrekken, wordt ook de ontwikkeling van een groeimindset ondersteund, omdat leerlingen een duidelijk pad kunnen zien om hun eigen prestaties te verbeteren.15
Hoe meer we leerlingen betrekken bij alle facetten van het leren, inclusief beoordeling, hoe nauwkeuriger en gedeelder we inzicht kunnen krijgen in de voortgang en het leerproces van leerlingen. Docenten hebben het vaak over “het voorbereiden van leerlingen op de 'echte wereld'”, en in veel opzichten ligt de zelfevaluatie van leerlingen veel dichter bij een scenario uit de echte wereld dan een toets afleggen en een cijfer krijgen. Studenten zullen moeten weten hoe ze effectieve en creatieve probleemoplossers kunnen zijn, hoe ze vragen kunnen stellen en samenwerken, en hoe ze hun prestaties in hun loopbaan kunnen meten. Zelfevaluatie door studenten geeft studenten de middelen om deze competenties op te bouwen, terwijl ze zich in de veilige ruimte van een klascultuur bevinden waarin leren boven alles wordt gewaardeerd.